IMPORTANCIA DE UNA POLÍTICA NACIONAL DE INFORMACIÓN

Zaldívar Collazo, Modesto. Importancia de una política nacional de información. -- En: Ciencias de la Información, 1994.
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Modesto Zaldívar Collazo


Se analiza la necesidad de implantar una política nacional de información. Para ello se toman en cuenta algunos aspectos observados como tendencias de desarrollo en el mundo moderno, tales como: el paso de los países desarrollados, de un estadio Industrial a una sociedad de la Información; el impacto de la Información en el mundo moderno, como recurso decisivo para el desarrollo socioecon6rnlco; y, las experiencias de la UNESCO en casi treinta países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo, en la formulación de políticas nacionales de información.


Introducción

Los sistemas de satélites en el mundo hacen irrelevantes ahora la distancia y el tiempo.
Nos enteramos y reaccionamos a las crisis, simultáneamente, cuando estas suceden.
Las redes de teléfonos, télex, radio y TV han incrementado exponencialmente la densidad de los contactos humanos. Más personas pueden estar en contacto con otras durante un solo día en el nuevo medio ambiente de las comunicaciones, que lo que hicieron todas las personas durante toda su vida en el siglo XIV. La convergencia de las telecomunicaciones y las tecnologías de computación permite distribuir información
automatizada a los límites de las redes de comunicación mundial. Hemos rebasado, con creces, el punto de tener la capacidad de transformar la mayor parte del conocimiento humano en forma electrónica para su acceso en cualquier punto de la superficie terrestre. (12, 1982, p. 201.)
Como son pocos los trabajadores de las naciones ricas que están dedicados a la producción física, la mayoría ha estado necesitada de producir ideas, patentes, fórmulas científicas, cuentas, planes de reorganización ficheros, dossieres, investigaciones de mercado, presentación de ventas, cartas, gráficos, aspectos legales, especificaciones de ingeniero, programas de computación y miles de otras formas de datos o salidas
simbólicas. Este incremento en actividades oficinescas, técnicas y administrativas, ha sido tan ampliamente divulgado en algunas naciones, que no se necesitan las estadísticas para demostrarlo. Realmente, algunos sociólogos se han basado en la abstracción creciente de la producción como evidencia de que la sociedad se ha movido dentro de un estadio posindustrial, (11, Toffler, 1980, p.186.)
Tanto Williams como Toffler describen a través de una serie de imágenes el paso a una nueva
era caracterizada por la reciente evolución de la sociedad de la información. Son imágenes que han sido ampliamente utilizadas como hechos que denotan una tendencia irrefrenable del desarrollo,
Se utilizaron como Introducción estos dos párrafos, precisamente, para llamar la atención sobre la situación actual de al menos una parte del mundo (los países desarrollados, fundamentalmente), acerca del advenimiento y el fortalecimiento de un denominado sector "cuaternario" de la economía (el sector dedicado a la explotación de la información y el conocimiento) caracterizado por la convergencia de tres sucesos: la economía de la información, la tecnología de la información y el trabajo de la información, cuya interacción está conduciendo a algunos países a profundos cambios socioeconómicos.
En los países altamente industrializados (Estados Unidos, Japón y algunos países de Europa Occidental) el mercado de los servicios de información electrónica muestra el ritmo de crecimiento más alto para todos los sectores en sus economías nacionales, (10, 1990, p. 6)
La firma estadounidense de Investigación de mercado Frost & Sullivan estima que el ritmo de crecimiento anual de los Servicios de Redes de Valor Agregado crecer en un 40% de 1986 a 1 991. Estos servicios, denominados también Servicios de Valor Agregado, incluyen servicios de información online, tráfico e intercambio de productos, transferencias de fondos electrónicos, intercambio electrónico de datos, transacciones de actualización de inventarios mayorista-minorista, y otras actividades de punto de venta, máquinas pagadoras automáticas, verificación de tarjetas de crédito, sistemas de reservación en líneas aéreas, y varios servicios de orientación de mercado... (ibidem.)
Por otra parte, si hacemos un examen de tendencia de la sociedad norteamericana, tomando como base su fuerza laboral por sectores de la economía, nos percataremos hacia donde apunta ese desarrollo.

La sociedad norteamericana, según algunos sociólogos, al igual que otras pertenecientes a los países desarrollados, se están moviendo dentro de un estadio posindustrial hacia una llamada sociedad de la información, surgida en la década de los años 50 y definitivamente afianzada en nuestros días. Acorde con esto, el trabajo comenzó a cambiar en las últimas cuatro décadas, pasando de la manipulación de materiales, a la manipulación de información.
Muchos sociólogos asocian esta variación en el contenido del trabajo al impacto de las tecnologías de la computación en la sociedad. El alto porcentaje de personas dedicadas al trabajo en el sector de la información es una prueba elocuente de ello. En la tipología de ocupaciones de este sector, se incluyen trabajadores científicos y técnicos; proveedores privados de servicios de información; educadores, diseminadores públicos de información (bibliotecólogos, archivistas, custodios de colecciones y asistentes bibliotecarios); trabajadores de la comunicación, recolectores de información; especialistas de coordinación y búsqueda; trabajadores de planificación y control; procesadores electrónicos y no electrónicos de información; operadores de máquinas electrónicas y no electrónicas; y, trabajadores de la telecomunicación.
Estimaciones realizadas acerca del número de microcomputadoras en los Estados Unidos, situaban en 26 millones el número de éstas en 1990.
Asimismo la sociedad norteamericana se caracteriza por la existencia de un denso entramado de redes de información públicas y privadas que se enlazan tanto dentro como fuera del país, utilizando para ello las posibilidades derivadas de las nuevas tecnologías en las telecomunicaciones y la informática.
Al margen de las cifras expuestas que dan una medida de la tendencia imperante en los Estados Unidos, la realidad es que la mayoría de los países, tanto desarrollados como no desarrollados, han comprendido que la imposibilidad de ser autosuficientes en cuanto a información se refiere, se suple con la posibilidad real de accesar desde cualquier lugar, contando a veces sólo con computadoras modestas, a enormes bancos de datos e información en cualquier parte del mundo, de una forma rápida y relativamente barata. Estas facilidades le confieren, a los usuarios de estas redes, la posibilidad de disponer de una cantidad de información realmente impresionante que le permite hacer estudios comparativos, de tendencias, de mercado, de precios y un largo etcétera, que le proporciona elementos para una toma de decisiones rápida y eficaz.

El valor de la Información

El uso de la información, la informática y las telecomunicaciones, y la confluencia de estas tres vertientes, está siendo objeto de una atención preferencial por una gran cantidad de países, tanto desarrollados, como en vías de desarrollo. Y lo más importante, a mi juicio, es que hay un consenso, generalizado sobre su impacto en el desarrollo socioeconómico de un país, al margen de la existencia oficial de políticas nacionales de información en sus respectivos países.
Estamos viviendo una época en la cual la información ha pasado de ser un simple elemento de interés a constituir un recurso con marcado valor económico. La información se ha convertido en una mercancía para negociar en un mercado dominado por las leyes de la oferta y la demanda.
Tan así es, que los gobiernos y las instituciones privadas, especialmente en los países industrializados, están
formulando activamente políticas y estrategias para lograr acceso a las fuentes de información y para extraer el máximo posible de ganancias de cualquier información que posean. Estas políticas rigen, por un lado, el establecimiento y mejora de los propios sistemas de información, y, por otro, las aplicaciones operativas de tales sistemas (por ejemplo, el mercadeo de la información, manejo de sus recursos, (el acceso a la información, su protección, el comercio en la información, flujo internacional de datos, etc.). (5, 1990, p. 6.)
En esta situación tiene mucho que ver el vertiginoso desarrollo de una llamada industria de la
información, capaz de movilizar recursos financieros en el orden de los miles de millones de dólares
y donde intervienen un número creciente de productores o generadores de información electrónica, procesadores, distribuidores, intermediarios y transportistas, entre otros.
De acuerdo con una investigación hecha por la firma Scientific Consulting Dr. Schulte-Hillen,
de Colonia, las ventas mundiales de servicios de información online (incluyendo los servicios de
videotex) han crecido de cerca de 3,4 billones de dólares en 1985 a 8 billones de dólares en 1989,
lo que da un promedio anual de crecimiento de cerca del 24%. (10, 1990, p. 6.)
Esto trae aparejado consigo un sinnúmero de implicaciones sociales, legales, económicas y financieras que preocupara cada vez más a los gobiernos de un gran número de países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo.
Las nuevas tecnologías de comunicación y el desarrollo espectacular de medios computadorizados potentes, capaces de procesar y almacenar enormes cantidades de información, ha dado lugar a la multiplicación de los contactos interpersonales e interinstitucionales, a la interdependencia de toda una serie de servicios, hasta hace pocos años autónomos.
Paralelamente, el mismo desarrollo de estas tecnologías, por un lado, ha abaratado los costos de producción y ha incrementado la potencia de estos equipos, y, por otro, han reducido considerablemente los precios de los servicios de información que se prestan con los mismos, siendo cada vez más accesibles para mayores capas de la población.
En un mundo caracterizado por una generación exponencial de la información, fenómeno denominado como "'explosión de la información", propiciada en buena medida por la convivencia en nuestros días de un alto número de científicos, ingenieros, tecnólogos, etc., que se ven obligados a generar información si quieren ser bien considerados y ganar renombre en su especialidad, el poseer información precisa y en tiempo, es un elemento de importancia vital para el desarrollo, por la incidencia que tiene la misma en la torna de decisiones, por lo que cada estado está buscando ahora desarrollar recursos, sistemas de información que respondan mejor a sus propias aspiraciones nacionales, y que le hagan más competitivo en el mercado mundial de la información y menos dependientes de los servicios de otros países. (4, 1990, 7.)
Según V. M. Rodríguez Hermes de Araujo (8), la división en países ricos en lnformación y países pobres en información, los primeros ostentando el poder, tanto de la tecnología como de la propias generación de información, le ofrece una connotación política al valor de la misma.
Para los países en vías de desarrollo -"pobres en información"- , reviste extraordinaria importancia el fortalecimiento de sus infraestructuras de información y la tenencia de recursos humanos especializados, para utilizar la información generada por otros países ricos en información y, fundamentalmente, por ellos mismos en función del desarrollo socioeconómico.
En nuestros países, el papel a desempeñar por la información especializada se torna, por tanto, en un elemento importantísimo para asegurar el desarrollo socioeconómico y la correcta toma de decisiones económicas y políticas. Este desarrollo se fundamentará en las posibilidades que se tenga para tener acceso y hacer uso apropiado de una cantidad de información generada por miles de científicos, ingenieros, tecnólogos, etc. y no estar circunscrito, solamente, a poseer un potencial de investigación desarrollado, oneroso para economías que no poseen las finanzas suficientes para hacer frente a estos costos, y sí de la capacidad de utilizar los resultados de investigaciones propias y de adaptar tecnologías extranjeras apropiadas en aplicaciones de carácter local.

Necesidad de una política nacional de Información

Se requiere una política nacional para asegurar la ejecución y funcionamiento armoniosos de los recursos, servicios y sistemas de información, por ejemplo, el acceso puntual a la información pertinente a las diversas necesidades de los diversos usuarios de toda sociedad, la coordinación y compatibilidad del sistema global de información, la mejora de la complementariedad y la compatibilidad entre las diversas legislaciones relativas al suministro de información, una mejor reacción a las aplicaciones de los nuevos progresos en el campo de la información y una participación más efectiva en los sistemas y redes de información regionales y nacionales de información. (5, 1990, p. 1 l.)
Realmente, constituye un reto para los países en vías de desarrollo formular políticas nacionales de información en donde prevalezca el enfoque de integración nacional, regional o internacional, como una forma de complementar nuestros deficientes servicios de iritormación y la carencia de una infraestructura informativa adecuada. A esta conclusión han llegado diferentes organismos y organizaciones internacionales como la UNESCO, los cuales le asignan a la información un valor realmente inestimable para potenciar el desarrollo socioeconómico de los países menos desarrollados. Sin embargo, resulta paradójico comprobar que los más necesitados, por regla general, somos los últimos en coordinar recursos, debido a múltiples condiciones el subdesarrollo impone: carencia de recursos financieros, ausencia de una infraestructura de información adecuada, etc.
Las realidades impuestas a los países menos desarrollados por los países ricos siempre las debemos tener presentes para tomar una decisión sobre la formulación de una política nacional de información. Las secuelas dejadas por el intercambio desigual en el comercio mundial, la deuda externa y el proteccionismo, entre otras prácticas, han constreñido nuestras economías tercermundistas comprometiendo el desarrollo socioeconómico. Las economías basadas en la exportación de materias primas, están sufriendo considerablemente los embates de una nueva situación económica internacional caracterizada por el predominio de un intercambio de productos y servicios a los que constantemente se le deben agregar nuevos valores que lo hagan competitivos en el mercado internacional. Este es un gran reto que debemos enfrentar las economías de los países del Tercer Mundo, para lo cual todavía no estamos suficientemente preparados.
En esta situación, la información debe cumplir un papel muy importante en la potenciación de los bienes y servicios que intercambiemos con otros países. De ahí la importancia de aplicar políticas de información que aseguren el acceso oportuno a la información a aquellos usuarios que las requieran. La información se vincula cada vez más a las tomas de decisiones efectivas, y esto, en la investigación, la producción y el intercambio comercial juega un papel decisivo.
Un riesgo que corremos los países en vías de desarrollo es que muchas de las redes de comunicación e información en el mundo pertenecen o están controladas por los países desarrollados, los cuales imponen en el mercado sus condiciones, creando dependencia.
Es por ello que en el marco de la cooperación Sur - Sur, se establece como una premisa insoslayable para la integración económica, la conformación de redes de información y comunicación pertenecientes a esta zona geográfica que ayude a evitar la dependencia de otras similares del Norte, utilizando para ello las posibilidades que nos ofrecen las tecnologías modernas de comunicación e informática, incluyendo la comunicación vía satélite.
El camino que le queda a los países en vías de desarrollo, precisamente, es la coordinación de sus recursos y servicios informativos en función de cubrir una brecha en el desarrollo social y económico que se hace cada vez más profunda con respecto a los países desarrollados.


Experiencias de la UNESCO en la formulación de políticas de Información

El concepto de la formulación de políticas nacionales de información de la UNESCO y de su Programa General de Información (PGI) se fundamenta en la creencia de que 1as políticas nacionales de información sirven no solamente para desarrollar sistemas y servicios eficientes de información, sino que también ayudan a establecer una mejor coordinación de las actividades de cooperación internacional e intercambio de recursos de información. En resumen, una política nacional de información contribuye a mejorar la organización y manejo de los recursos de información, sin lo cual se reducen significativamente su accesibilidad y utilidad. (4, 1990, p.7)
Por lo tanto, el enfoque que recomendamos en el PGI propone:

· en primer lugar, la recolección y el mantenimiento de datos, lo más exactos y amplios que sea posible, sobre las actividades de información en el país, incluyendo aquellos existentes sobre las políticas relacionadas con la información;
· en segundo lugar, el diseño de un plan de acción para el desarrollo coordinado de las actividades de información;
· finalmente, la incorporación plena de este plan en el plan nacional de desarrollo. (4, 1990, p.7.)

Estudios realizados por la UNESCO han demostrado que es posible potenciar el desarrollo socioeconómico de un país a través de la adaptación de tecnologías obtenidas en el exterior, y la aplicación de información localmente disponible, con las cuales estos países han resuelto la mayoría de sus problemas.
La UNESCO recomienda la celebración de seminarios nacionales sobre política nacional de información con la finalidad de lograr dos importantes objetivos:

· Identificar los principales temas en materia de política de información, y formularlos de manera sistemática, indicando cuáles pasos concretos deben darse para su solución;
· Establecer un mecanismo de seguimiento de estas iniciativas políticas hasta lograr su endoso y aceptación como políticas gubernamentales, mecanismo que controlar su aplicación en el plan nacional de desarrollo, (4, 1990, p. 7.)

La UNESCO ha trabajado sobre la base de lineamientos formulados como resultado de un simposio internacional sobre el tema que se realizó en 1985. Desde 1985 hasta 1990 se trabajó con estos lineamientos en unos 30 países (5 de éstos de América Latina). La experiencia se recogió en un manual dirigido principalmente a los países en vías de desarrollo, el cual ofrece una metodología precisa (de carácter recomendatorio) que indica, paso por paso, la formulación, implantación y operación de las políticas nacionales de información.
Nuestra aplicación de esta metodología ha tenido resultados exitosos, que han llevado a la emisión de decretos gubernamentales, leyes, reglamentos, etc. Hemos encontrado, asimismo, algunos problemas y aprendido varias lecciones:

1) Primeramente, parecería que --aunque los objetivos precisos de las políticas de Información pueden variar de un lugar a otro-- la meta final sigue siendo más o menos igual en todos los países: dotarse de recursos, servicios y sistemas de Información que sean confiables, de fácil acceso y uso, y que sirvan para el desarrollo nacional;
2) En segundo lugar, los objetivos principales para formular e implantar una política nacional en un país en desarrollo son:
a) proporcionar una base legal para desarrollar las actividades de información dentro del país, complementándola con un plan de acción;
b) proporcionar un marco global dentro del cual se asignen las responsabilidades de las varias instituciones nacionales;
c) proporcionar una base nacional para el desarrollo de la cooperación regional e internacional;
d) obtener el apoyo financiero del gobierno para desarrollar las actividades de Información.
3) En tercer lugar, no todos los países están igualmente listos para la formulación de este tipo de políticas. Las razones pueden ser:
· educativas (algunos sistemas educativos están orientados más hacia la información que otros);
· económicas (diferentes tipos de economía; falta de recursos o de infraestructura);
· políticas (existencia de otras prioridades);
· administrativas (falta de un organismo líder);
· profesionales (falta de coincidencia de intereses).

Como resultado, la estrategia escogida variará de un país a otro.

4) En cuarto lugar, la falta de datos sobre la situación actual respecto de los recursos y servicios de información, y las políticas respectivas, es un problema común a todos los países. Existe una necesidad urgente de recopilar tales datos y estadísticas.
5) El concepto de una política nacional de información se entiende de modo distinto en diferentes países:
a) para algunos, es una sola política nacional;
b) para otros, es un grupo de políticas relacionadas directamente con las actividades de información y también con las de telecomunicación, informática, bibliotecas y archivos;
c) y para otros más, es una política sectorial, la que cubre solamente, por ejemplo, la información en ciencia y tecnología.

También difieren los temas que conforman la política nacional de información:

a) algunos hacen énfasis sobre el desarrollo de las infraestructuras física y humana;
b) otros dan mayor atención a los aspectos políticos --libre flujo de información, privacidad de la información—
c) otros prefieren subrayar los aspectos económicos --mercadeo de la información, flujo internacional de datos.

La integración de todos estos aspectos probablemente constituirá la política más amplia. (4, 1990, pp. 7-8.)


Consideraciones finales

Iraset Páez Urdaneta (7) plantea que es necesario que los componentes esenciales de la infraestructura nacional de la información, a saber: el gobierno, las asociaciones profesionales, los trabajadores de la información, los servicios, la industria de la información y los usuarios de la información, primero, definan los problemas para, posteriormente, encuentren soluciones efectivas con vistas a transformar el sector de la información. Algunos de estos problemas son identificables en nuestros países y deben ser objeto de consideración en la formulación de la política nacional de información.
La Política Nacional de Información deber contemplar, entre otras, una serie de tareas, tales
como:
1) Fomentar un buen nivel de concientización en cuanto a la utilidad y el valor de la información en los sectores gubernamental, público e industrial.
2) Fortalecer el papel que desempeñan las organizaciones profesionales como aglutinadoras de los profesionales y técnicos dedicados al sector de la información y como promotoras del desarrollo profesional.
3) Incrementar la preparación y superación profesional de los recursos humanos, asociados al desarrollo de una infraestructura de información, fundamentalmente, en lo concerniente a la preparación de profesionales capaces de ejecutar la gestión de información en los organismos y organizaciones, para crear recursos informacionales de mayor nivel que lo acostumbrado, para mercadearlos, etc.
4) Mejorar la calidad y cantidad de nuestros servicios de información, introduciendo en la práctica una serie de servicios que, hasta el momento, o bien no se prestan o se prestan en poca proporción: servicios de información online, intercambio electrónico de datos, servicios de análisis de información, etc.
5) Reorientar al sector de la información especializada hacia el apoyo, mediante servicios de información eficientes, de la gestión empresarial, --tanto en la producción de bienes como en la prestación de servicios--, gubernamental, etc.
6) Crear o fortalecer redes de información que funcionen bajo bases cooperativas y cuenten con los medios tecnológicos necesarios para una efectiva prestación de servicios.
7) Fomentar la política de Integración a redes de información pertenecientes a nuestro ámbito geográfico.
8) Crear las bases para desarrollar una industria de la información que responda a nuestros intereses de desarrollo.
9) Aplicar programas de educación de usuarios en estrecha coordinación con los organismos encargados de la esfera educacional, con el objetivo de crear hábitos y habilidades en nuestros usuarios desde la m s temprana edad.

Estas son algunas de las tareas que es preciso acometer. De la realización exitosa de las mismas y de otras más, depender en cierta medida el desarrollo de nuestros países. Pensemos detenidamente en ello.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) COMO APOYO A LA INNOVACIÓN Y AL CAMBIO

REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 2005, Vol. 3, No. 1

http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/Vol3n1_e/LopezdeBlas.pdf

Mercedes López de Blas

1. INTRODUCCIÓN
Al aparecer las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación, nuestra sociedad, basándose en la globalización y la mundialización, ha experimentado una gran transformación en el crecimiento del capitalismo cuyo efecto mas importante es una eficacia mayor con la aparición de la empresa-red que se adapta a los cambios de la demanda.
Es normal que en este contexto se cuestione el modelo tradicional de la enseñanza y se abra un debate sobre la equidad potencial y la ineficacia en la distribución de recursos por parte del sector público ante una renta mundial desigual y unas políticas neoliberales que frenan el crecimiento económico y las mejoras en la escuela. Luego se cuestiona las funciones y la sostenibilidad del estado de bienestar donde está enmarcada la escuela, a causa de la incapacidad de las economías de financiar las prestaciones necesarias para el diverso perfil del alumnado de cuestas escuelas.
La manera de estructurar la información tiene implicaciones en la forma en que ésta circula dentro de un grupo de agentes: una familia, un centro o una sociedad más amplia. Determinamos si el contexto en el que ha arraigado dicha información está constituido por un andamiaje de tipo físico o institucional o, en caso contrario, por agentes.
El objetivo de las tecnologías de la información y la comunicación es facilitar la estructuración de la información y, por lo tanto, su circulación. En consecuencia, estas tecnologías modifican materialmente el entorno de la información en el que un agente, o un grupo de agentes, actúan e interactúan. Pensamos que la planificación del desarrollo futuro de los sistemas de información debe agrandar sus miras con objeto de abarcar una noción más amplia de la misión que tienen encomendada; esta noción vincula las necesidades de aprendizaje de un agente o un grupo de agentes con la naturaleza del entorno de información al que se enfrentan respectivamente, en este caso educativa.

2. DESARROLLO
El método estoico de remediar las necesidades suprimiendo los deseos equivale a amputarse los pies para no necesitar zapatos.Jonathan Swift
Mercedes López de Blas http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/LopezdeBlas.pdf
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2.1. Rol de la Dirección del centro.
La específica mentalidad de la Dirección del centro que paso a explicar llevará a una mejor guía en la organización para la integración de las herramientas TICs de una manera no traumática y eficaz para profesorado, alumnado y proceso enseñanza-aprendizaje en el centro.
El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en tres contextos diferentes:
a) El contexto macro: Depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y los sectores económicos y financieros al plantear al sistema educativo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nuevos sistemas de producción.
b) El contexto político y administrativo: Pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada al no poder modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas.
c) El trabajo real de los profesores y de los centros educativos.
d) Cualquier intento de reformar la educación que no tenga en cuenta los elementos determinantes de estos tres contextos está abocado al fracaso.
Estas premisas deben estar claras en la Dirección del centro para guiar su actuación en consecuencia.
El cambio educativo, como señala Cuban (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silenciosas ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dialéctica de lo existente (de su gramática previa).
Por eso fracasan todos los intentos de cambio que no tienen en cuenta la cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trabajo del profesorado ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias tradiciones y estructuras de trabajo que dependen de personas con una determinada sensibilidad, con una determinada historia personal y una específica concepción de la enseñanza y que se ha formado en un determinado contexto histórico.
El estudio de los contextos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos imprescindibles para entender el estado del sistema educativo en cada centro. En resumen la Dirección del centro deberá desarrollar una estructura básica común y aceptada en la que las energías y los esfuerzos de todos se dirijan a dar una formación de calidad al alumnado dentro de la pluralidad de perfiles que conforman un centro como el nuestro, moderno y comprometido con el futuro e integrado en la Zona a la que pertenece.
Un centro que mira y se pone a trabajar con el alumnado más necesitado, para buscar un reparto más justo del conocimiento con el fin de desarrollar una sociedad en las que los derechos fundamentales sean la base de la convivencia y la garantía de que avanzamos en la construcción de una nueva sociedad en la que la ignorancia es sustituida progresivamente por el conocimiento.
2.2. Estudio de previos: Campo
a) Costo de desarrollo alto-costo de reproducción nulo:
Se deberían ofrecer servicios adicionales para recuperar la inversión. Existen proveedores cuyos precios son inferiores a los costos internos de desarrollo (el caso más habitual es http://www.e_learning/ ). Resulta difícil que una organización no especializada en e-learning deba desarrollar sus propios sistemas de e-learning. Si bien las necesidades precisas varían Mercedes López de Blas http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/LopezdeBlas.pdf
451 de un centro a otra, en la mayor parte de los casos será mucho más sencillo y económico adecuar un sistema existente a las realidades de cada centro, que desarrollar desde cero un nuevo sistema.
b) Los sistemas como conocimiento acumulado:
Por no demandar la utilización de materias primas, los sistemas suelen tener un valor directamente relacionado al trabajo invertido en su desarrollo y a los conocimientos de los equipos de trabajo que participaron en el mismo. En cierta forma, pueden ser considerados como conocimiento acumulado, al igual que los libros. Contratar un sistema ya desarrollado no sólo ahorra gran cantidad de trabajo y tiempo de desarrollo y adquisición de las capacidades intelectuales requeridas. Es recomendable trabajar directamente con el fabricante, si se desea un sistema adecuado a las necesidades propias. No hacerlo puede derivar en soluciones inadecuadas, costos de implementación varias veces superiores a los requeridos, o soluciones inapropiadas por carencia de una asesoría eficaz por parte del proveedor.
c) Los sistemas como herramientas:
No es novedad que las aplicaciones informáticas son herramientas que permiten incrementar la eficiencia en el logro de algún fin determinado. Ellas tienen utilidad y sentido sólo en la medida en que sirven a sus usuarios, los individuos y centros que las utilizan. Por obvio que parezca esto, lamentablemente existe muchas veces la tentación de evaluar un sistema "por el sistema mismo", como si hubiera tecnologías inherentemente buenas o malas como si no existiera una multiplicidad de dimensiones en la aplicabilidad de un sistema a distintas realidades o centros según su perfil de alumnado. La pregunta correcta es: ¿Qué sistema se adapta mejor a las necesidades de cada alumno/a en nuestro perfil de entro?.
Consideraciones a tener en cuenta en la utilización de las TICs en la escuela:
-Los sistemas funcionan en una infraestructura determinada: una herramienta funciona bien solo si está adecuada a las realidades de infraestructura sobre las cuales opera.
-Los sistemas son utilizados por organizaciones humanas: un complejo tecnológico está compuesto por las herramientas utilizadas para dar solución a una necesidad, y por las prácticas y usos que hacen de dichas herramientas las personas. En consecuencia, la eficacia o ineficacia de un sistema depende de la capacidad de ser utilizado y apropiado por individuos, y de su nivel de adecuación a un determinado marco cultural-multicultural-centro.
-Los sistemas requieren mantenimiento y adaptaciones futuras: como toda herramienta, los sistemas requieren mantenimiento para poder servir a sus fines durante períodos prolongados de tiempo. No obstante, presentan una complejidad adicional: al ser creaciones intelectuales de un equipo de trabajo, reflejan las prácticas y formas de solucionar problemas de dicho equipo (estructuralismo en software de lengua inglesa). El mantenimiento del mismo, en consecuencia, resulta algo más complejo que la manutención de herramientas físicas o tangibles, ya que puede requerir la capacidad de comprender metodologías de trabajo y lógicas de programación ajenas.
d) Dependencia intertemporal y costos ocultos:
¿Qué tipo de previsiones se deben tomar al momento de contratar un sistema para minimizar los costos de cambio potenciales en el futuro?:
Mercedes López de Blas http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/LopezdeBlas.pdf
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1) Consultar si el sistema utiliza estándares (principalmente, SCORM) para la distribución de cursos.
2) Pedir la documentación del sistema como parte de los entregables del proveedor.
3) Solicitar la entrega de los códigos fuente del sistema.
4) Considerar la posibilidad de contratar licencias por períodos de tiempo extensos o a perpetuidad para el centro. De esta manera, se protegerá contra la eventualidad de que una vez que hayamos invertido en el uso del sistema, el proveedor reconozca este hecho y aumente los precios.
5) Evaluar la sustentabilidad del proveedor. Si corre riesgos de extinción o si su principal actividad no es el e-learning, tiene mayores posibilidades de forzarlo a un cambio costoso (Comunidad de Madrid en nuestro caso).
6) Buscar cláusulas contractuales que lo cubran ante eventualidades futuras.
7) Planear todos los servicios que requerirán de un determinado proveedor y negociar condiciones de antemano. Muchos proveedores reconocen esta dependencia creciente del cliente, y a medida que pasa el tiempo cargan precios sobre sus servicios.
e) Costo Total del Sistema
Los costos de una aplicación informática no son sólo los costos relacionados con el monto que se le paga a un proveedor, sino que existen otros adicionales:
· Implementación y parametrización (pagaderos al proveedor y costos internos)
· Capacitación de usuarios finales, instructores y administradores
· Aprendizaje no formal (recorrido de la curva de aprendizaje)
· Hardware (servidores, PCs, etc.)
· Software (sistema operativo, motor de base de datos, otros)
· Ancho de banda y conectividad
· Prueba y error propios de los primeros pasos en el uso del sistema
· Soporte al usuario final, al instructor y al administrador
· Mantenimiento y upgrades del sistema
· Integración con otros sistemas preexistentes
· Nuevos desarrollos para nuevas necesidades que surjan a futuro
· Costos de desarrollo de cursos para cargar en el sistema
· Integración de los cursos al sistema
f) El mito del proveedor gratuito
Lamentablemente habitual es creer en "un proveedor que me ofrece su sistema gratuitamente" es probable que quien ofrezca un software gratuito esté esperando una retribución mediante la contratación de algunos de los otros eslabones de costos. La propiedad intelectual se logra invirtiendo y toda inversión se hace para ser recuperada. ¿Cómo se recuperará? Sería una buena pregunta a hacerle a aquellos que prometen soluciones gratuitas. Derivan en una serie de problemas que, pese a su frecuencia, no vemos que se hayan reducido:
Mercedes López de Blas http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n1/LopezdeBlas.pdf
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· Costos elevadísimos de implementación, por tratarse el software gratuito de un esqueleto de escaso desarrollo al que hay que invertirle enorme cantidad de horas de desarrollo a medida.
· Procesos de prueba y error que afectan directamente al usuario y a la efectividad de la solución.
· Carencia de conocimiento específico de e-learning y de estándares en particular
· Dificultad para conocer exactamente los costos reales del proyecto.
· Escasa documentación de los procesos y los códigos.
· Dependencia excesiva del equipo de trabajo.
· Calidad de servicio inferior a la posible y con costos reales más altos que los requeridos.
2.3. Conclusión
Las consideraciones generales dadas aquí son las variables que tomamos en consideración y son suficientemente generales como para servir de marco teórico para la toma de decisiones en materia de sistemas de e-learning, un marco que puede ser extremadamente útil para una mejora sustancial con respecto a las prácticas más habituales en los centros.
Nada es más importante en un proyecto de e-learning que la experiencia y el conocimiento acumulado por los ejecutores de la puesta en práctica. Para aquella amplia mayoría de organizaciones que no poseen dichas capacidades internamente, nuestra sugerencia principal es que busquen trabajar en forma muy cercana con proveedores que sí tengan dicha experiencia y conocimiento.
Entre las distintas acciones recomendadas para el futuro subrayamos la necesidad de estimular el desarrollo de contenidos interactivos, ricos en multimedia y plurilingües, para impulsar el despliegue de la banda ancha. Otras medidas recomendadas son la implantación de servicios de administración electrónica, la integración del aprendizaje de las TIC en la educación de todo el alumnado o la extensión del aprendizaje de las TIC a lo largo de la vida, comenzando por el profesorado actual.
Otra consideración a tener en cuenta en el uso de las TICs: Internet es saber que está controlado por una autoridad privada, el ICANN, proclamada por los Estados Unidos, y que muchos otros países desean que una red de comunicación y de saber tan fundamental como Internet debería estar bajo el control internacional de la ONU o de la UIT.

3. LISTADO DE NECESIDADES EN EL COLEGIO PÚBLICO COLOMA
1. Elegir coordinador/a responsable
2. Elegir ubicación adecuada aula-TIC
3. Estudio de Formación necesaria Coordinador /a TIC y profesorado del centro
4. Estudios de material software necesario según Proyecto Curricular existente: Áreas y
Programas
5. Estudios de Horario de utilización aula T I C por los cursos. Programas. Alumnado. Profesorado
6. Calendario de reuniones para Organización-Coordinación-Preparación del uso del aula:
Puesta en práctica por alumnado y profesorado y evaluación procesual.
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7. Informe-resumen anual del proceso

4. LAS PRIMERAS TOMAS DE DECISIONES
4.1. Investigación sobre localización de: Programas por destrezas, temas, edades, nivel curricular y lenguas vehiculares
Se comprobó la necesidad de dos coordinadores TIC: uno para Lengua castellana y otro para Lengua inglesa (mucha información útil está en inglés en la red)
Se realizó un stock de Programas desde ACNEE, AL, PT, Compensatoria, Orientación, PAT, Español para extranjeros, inglés a diversos niveles, Programas de bilingüismo y por áreas de conocimiento, aspectos socioculturales de los países del alumnado extranjero en el centro así como todo el software de las editoriales y el enviado por la Comunidad de Madrid.
4.2. Plan de Formación del profesorado (itinerarios formativos coherentes al centro)
Se comprobó (mediante encuesta que todo el claustro rellenó) las necesidades de formación en Nuevas Tecnologías para comenzar a formar a la plantilla y, aunque siempre variable por las jubilaciones (estamos en el centro de Madrid), la plantilla a día de hoy está formada en el uso de las TICs para uso personal y para uso como herramienta en su trabajo curricular con el alumnado.
Se realizaron dos cursos en el aula TIC con asistencia del claustro completo y se les enseñó desde “coger el inquieto ratón” a realizar la página Web del centro entre todos/as actualmente.
Las Coordinadoras realizaron los Cursos de formación obligatorios SICE, Seminario
Permanente CAP de Zona, etc.…
Se consideró adecuado una Organización previa, comienzo de puesta en práctica para ver “si funciona o hay que ajustar”, se determina que los ajustes dependen del ritmo de trabajo del alumnado.
Las reuniones de Coordinación son mensuales para valorar la praxis en cada aula/alumno-a y las de ajuste semanal. Todos los tutores incluyen un punto dentro de su Programación y Memoria sobre el desarrollo de las TICs.
4.3. Organización del Aula-TIC e incorporación de las TIC a las aulas
La organización del aula comenzó con su ubicación (centro del colegio) para fácil acceso de alumnado y profesorado (así es un aula más como la de inglés) y tras un primer trimestre “de prueba” entre el profesorado y dos minicursos de uso en áreas con las Coordinadoras TIC, todo el profesorado comenzó a utilizar los ordenadores como una herramienta mas en el centro.
Dentro de la sala de profesores se instalaron dos ordenadores con acceso a Internet para uso exclusivo del profesorado.
4.4. Horario de utilización según destrezas, temas, edades, nivel curricular y lenguas vehiculares. Se consideró conveniente planificar su utilización como una parte mas dentro de los temas que se trataban, no como un regalo o como algo que hacer en tiempos de ¿carencia? por lo que se empezó a crear un clima de trabajo “normalizado” en el uso de las TICs como herramienta para cualquier tema sea tutor/a, especialista, etc..... y el alumnado cuida no solo los aparatos sino el software y se conecta a Internet para buscar información que necesita para “hacer un trabajo en equipo” igual que el ir a la biblioteca local. Dentro de un paradigma de horario que todos conocen y que es el de cada aula y programa del centro.
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455 Las lenguas vehiculares en nuestro centro son inglés y castellano.
El alumnado desde los tres años a los doce años todos/as utilizan las TICs a su nivel y según sus necesidades para su trabajo en el centro actualmente.
La idea es de una utilización significativa para incorporar su utilización de forma natural a su procedimiento de aprender a aprender.

5. PLAN DE EVALUACIÓN INICIAL, CONTÍNUA Y FINAL (TRIANGULACIÓN)
Dada la complejidad de los programas educativos se hace necesario tener información de los momentos inicial y procesual. La evaluación del proceso de aplicación de los programas viene exigida por las características de un proceso educativo: complejidad, duración, efectos no planeados e, incluso, no deseados. Las dimensiones que pueden ser objeto de atención en la evaluación procesual son la ejecución del programa y el marco. ¿Por qué es importante evaluar el desarrollo? Aunque la evaluación inicial del programa permitió la puesta en marcha con ciertos niveles de seguridad, no garantizaba el éxito en su aplicación.
La prolongada duración de los programas hacía previsible la necesidad de reajustes ante los esperables desfases en su desarrollo; del mismo modo, era imprescindible contar con indicadores intermedios que permitieran tomar las decisiones correctoras y saber si el programa se desarrollaba y rendía de acuerdo con las previsiones.
Era preciso contar con un grado de flexibilidad, aunque sin desvirtuar la naturaleza misma del programa. Aspectos del contexto tales como la existencia de otros programas, el clima, las colaboraciones etc. Podían afectar al desarrollo de los programas y, por tanto, parecía conveniente incluirlos en la evaluación del proceso.
A) Dimensiones de la evaluación procesual
Las dimensiones que podían ser objeto de atención en la evaluación procesual eran. La ejecución del programa y el marco. El marco debe incluirse porque el carácter diagnóstico de toda evaluación hace necesario identificar y delimitar los factores, tanto positivos como negativos, de cara a una posterior toma de decisiones, y porque todo programa educativo se desarrolle en un determinado marco o contexto específico de referencia, con mutuas influencias entre uno y otro.
B) Desarrollo o ejecución del programa
En esta fase conviene atender, entre otros aspectos, a las actividades diseñadas, a su temporalización y al grado de flexibilidad con que el programa se llevaba a cabalas actividades parecen ser el medio por excelencia para el logro de los objetivos. Sin embargo, la complejidad de las situaciones educativas permite explicar que determinadas actividades puedan no dar lugar a los resultados previstos; detectar su grado de eficacia, su real poder motivador, su grado de adecuación a intereses y capacidades del alumnado la causa de tales fenómenos es una meta fundamental en la evaluación de procesos. Por otra parte, en procesos de larga duración, como es el caso de los educativos, puede ocurrir que aspectos que inicialmente se desarrollan y ofrecen resultados positivos, al avanzar el tiempo puedan empezar a dar resultados inadecuados; detectar el hecho a tiempo, e
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456 identificar sus posibles causas, son aspectos relevantes de la evaluación del proceso. Cuando las actividades pueden constituir secuencias, la evaluación procesual debe estar alerta para detectar el punto en que una serie comienza a fallar; con ello, será más fácil intuir su causa y tomar las decisiones correctoras oportunas. La temporalización es otro de los objetos de evaluación durante los procesos.
En la fase de planificación no siempre se cuenta con información suficiente para asignar tiempos en la fase de planificación, con lo que cabe quedarse corto como pasarse. El último aspecto a tener en cuenta es el relativo al grado de flexibilidad/rigidez con que el programa se aplica. La capacidad de los responsables para tomar decisiones de ajuste de modo correcto, adaptándose a las circunstancias pero sin desvirtuar el programa, es un aspecto importante de cara tanto a mejorar su ajuste cuanto a potencial su eficacia.
C) Marco del programa
El aula es un marco privilegiado de relaciones y lazos afectivos, marco que se encuadra en otro más amplio, el centro educativo. El desarrollo y la eficacia de un programa dependen, antes que nada, de la actuación de sus protagonistas -agentes y destinatarios- pero su actividad no puede entenderse como algo desconectado del marco de referencia. El clima social en que el programa se desarrolla es capaz de potenciar o inhibir, en mayor o menor grado, el nivel de implicación, entusiasmo y entrega de los diversos agentes al servicio de las metas del programa. Un clima social satisfactorio puede considerarse indicador positivo para el desarrollo del programa. Los programas de cada profesor han de subsistir con otros programas y desarrollarse a la vez que un elevado número de actividades; tales elementos coinciden en tiempo y espacio y pueden ayudar a la eficacia del programa evaluado o llegar a convertirse en un obstáculo. Si los programas que coexisten mantienen una filosofía de base coincidente, si los comportamientos exigidos a sus protagonistas y las metas y actividades resultan congruentes, se creará un clima favorable; pero se podría dar el caso contrario. La coherencia institucional es un factor potenciador de la eficacia. Son tres los criterios a utilizar en la evaluación interna de los procesos de programas educativos: la conformidad con la planificación, la coherencia institucional y la satisfacción del personal.
D) Conformidad con la planificación
La constatación de un nivel aceptable de conformidad entre planificación y desarrollo, o de distanciamientos significativos en su aplicación, son elementos importantes que deberían tener su repercusión de cara a las decisiones. Tales alejamientos permitirán ajustar en mayor medida los procesos siguientes y, por otro, pueden ser elementos valiosos a tener en cuenta en la evaluación de los resultados. Junto a la existencia o no de posibles desajustes, y dada la prolongada duración de los programas educativos, la constatación de los resultados parciales es importante. Además, es posible que se dé la aparición de efectos no planeados, que pueden ser o no positivos.
E) Coherencia institucional
Dado el sentido unitario de la educación, donde todas las intervenciones pedagógicas del personal de los centros deben resultar confluyentes en una meta final común, la coherencia del marco o contexto de referencia con las metas y hasta metodologías del programa resulta muy importante. Lo mismo ocurre con la coherencia de los demás programas que, simultáneamente afectan al mismo grupo de alumnos/as
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457 En tal sentido, y especialmente en el caso de los nuevos programas, un indicador relevante es la incardinación con el Proyecto Educativo del Centro
F) Satisfacción del personal
Aunque la satisfacción del personal no es un indicador de la valía del programa ni de su correcto proceso de aplicación, representa una evidencia positiva en tal sentido. A efectos de la toma de decisiones, resulta conveniente analizar la satisfacción desde diferentes perspectivas; puede que se compagine la satisfacción por los resultados con la crítica hacia las actividades o la existencia de procesos atractivos pero de alto costo o baja eficacia. La evaluación final, centrada en los productos o resultados de los programas tiene sentido en sí misma, de cara a las decisiones. No obstante, conviene incardinar los resultados de los procesos (parciales) con la evaluación de los logros (finales).
G) En resumen
Durante el desarrollo del programa se debe valorar cómo se van ejecutando las actividades programadas, si el marco o el contexto donde se está desarrollando favorece el desarrollo del programa y, si se van consiguiendo resultados parciales.
5.1. Triangulación
3 momentos y tres puntos de vista (alumno/a, profesor/a, equipo coordinador)
5.1.1. Evaluación del Programa TIC en sí mismo
1) Calidad Intrínseca del Programa.
a. Contenido del Programa.
 ¿Se han explicitado las bases científicas y socio-psicológicas del programa?
 ¿El tratamiento dado a los acontecimientos, teorías o temas ¿es
adecuado/distorsionado/equilibrado?
 ¿Están actualizados o desfasados los contenidos?
 Los contenidos incluidos ¿se consideran relevantes desde perspectivas Científicas, sociales, psicológicas y pedagógicas (valor formativo)?
b. Calidad Técnica del Programa.
 ¿Se incluyen en el programa objetivos, medios -entre ellos, las actividades y la metodología- y sistema de evaluación?
 ¿La formulación de los elementos anteriores? ¿Es adecuada para orientar tanto la enseñanza como el aprendizaje?
 ¿Se puede considerar que los objetivos son congruentes con los planteamientos científicos-curriculares, con las demandas sociales y con las características evolutivas de los destinatarios?
 ¿Se da coherencia interna entre los diversos elementos del programa y de ellos en relación con los objetivos?
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 ¿Se da adecuación del programa a las características diferenciales - motivación, intereses, capacidad - del grupo poblacional de alumnos?
c. Evaluabilidad.
 La información contenida en el programa de cara a su posterior evaluación ¿se considera suficiente, relevante y adecuada?
 ¿Se dispone de información clara y precisa sobre aspectos metodológicos y de contenido del programa?
2) Adecuación a los destinatarios del Programa TIC
 ¿Se da un funcionamiento democrático, participativo e implicativo del centro, así como corresponsabilidad en las tareas?
 ¿Los profesores responsables del programa funcionan en auténtico equipo?
 ¿Se da cooperación con las familias cuando es necesaria para el desarrollo del programa?
 ¿Se dan reuniones con profesores de cursos anteriores de cara a la planificación del nuevo programa?
 ¿Existen datos (registros, informes, actas...) en el centro sobre las necesidades y carencias TIC de los alumnos?
 ¿Se cuenta con sistemas de detección de necesidades y carencias del alumnado, tales como pruebas de carácter diagnóstico, entrevistas...?
 ¿Se ha previsto un sistema de ajuste inicial a las carencias y dificultades detectadas, tales como clases de recuperación, sistemas de monitores...?
3) Adecuación al punto de partida del equipo TIC
 ¿Responde el programa a demandas de los interesados?
 ¿Están previstos los espacios, momentos en el horario, recursos y personal, necesarios para su desarrollo?
 ¿Existen en el centro los medios necesarios para un correcto desarrollo del programa?
 ¿Se encuentran capacitados los responsables para el desarrollo del programa?
 ¿Está prevista la temporalización del programa?
 ¿Se realizan reuniones del equipo de profesores responsables del programa?
 ¿Se da entre el equipo de profesores y en el centro en general, un trabajo de tipo cooperativo?
 ¿Ha sido aprobado el programa por el equipo?
 ¿Apoyan el programa el claustro de profesores, los padres y demás personal implicado/afectado?
5.1.2. Segundo momento: proceso de aplicación del programa TIC
1) Puesta en marcha del Programa TIC
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 La metodología utilizada ¿resulta adecuada para el desarrollo de los objetivos del programa?
 ¿Muestran los alumnos interés/motivación hacia las actividades del programa?
 ¿Se aprecia corrección en la secuencia de las actividades programadas?
 ¿Se detectan desfases significativos en la temporalización prevista?
 ¿Se respeta la planificación en lo referente a espacios, tiempos, apoyos y recursos?
 Los niveles parciales de logro, ¿se consideran alejados de, o acomodados a los propuestos?
 ¿Se da rigidez /flexibilidad en la aplicación del programa?
2) Marco de aplicación del Programa TIC
 ¿Se aprecian conflictos y tensiones entre el personal del centro que puedan repercutir en el desarrollo del programa?
 Las relaciones con el alumnado ¿se pueden calificar de cordiales o de problemáticas?
 ¿Se detecta algún conflicto entre los objetivos y/o planteamientos del programa con los del proyecto educativo o con los de otros profesores del equipo o del centro?
 ¿Se da concordancia entre la organización y disciplina del aula en que se desarrolla el programa y el sistema organizativo y disciplinar del centro?
 ¿Se da un clima de confianza en el éxito por parte de alumnos y profesores?
5.1.3. Tercer Momento: Evaluación Final del Programa TIC
1) Medidas y Logros
 ¿Se han tomado precauciones para asegurar la calidad técnica de las pruebas con que se apreciarán los niveles de logro del programa?
 ¿Se planificaron las pruebas, y demás instrumentos elaborados para la recogida de datos, en el momento de diseñar el programa, a fin de asegurar la máxima coherencia con los objetivos?
 ¿Se recurre a técnicas variadas de recogida de datos, acordes con la diversidad de objetivos?
 ¿Se especificaron los criterios de calificación y los niveles de logro del programa?
2) Valoración
 ¿Se especificaron, de modo claro y preciso, los criterios y las referencias para valorar los resultados?
 ¿Se aplican los criterios y las referencias de conformidad con las previsiones y con las exigencias técnicas?
 ¿Se dispone de información rica y matizada sobre los momentos inicial y procesual del programa, como base para valorar los resultados?
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3) Continuidad.
 El estilo imperante entre los responsables del programa ¿es participativo y colaborativo, o directivo y autoritario?
 ¿Existe un proceso institucionalizado de evaluación, de forma que las decisiones derivadas de los resultados se plasmen en nuevos procesos programadores?
 ¿Se asignan tareas concretas a los diferentes responsables de los cambios a introducir?
 ¿Se prevé un seguimiento de las decisiones, especialmente de aquellas que requieren una larga duración?
5.2. Conclusión
La respuesta al ser coherente y positiva entre cada uno de los integrantes: Alumnado-
Profesorado-Equipo Coordinador (incluyendo a Dirección) nos lleva a contároslo y animaros a intentarlo en vuestros centros. Este punto 5 es una guía útil para saber si se va por el camino coherente al perfil del centro.
En el caso del Colegio Público Padre Coloma de Madrid capital el resultado de este curso es tan solo otro eslabón en la concatenación de Programas Innovadores para la adecuación contextual y mejora de la calidad de la enseñanza impartida, sabiendo que los centros los dibujan las personas con una guía coherente en cabeza.

6. EJEMPLIFICACIÓN DE UNA “PUESTA EN PRÁCTICA”
6.1. Contexto
Ubicado en la zona de Canillejas de Madrid capital desde el siglo XIX, Colegio Público remodelado y actualizado con todos los recursos de la Escuela Moderna. Sala de Ordenadores, Biblioteca, Comedor, Gimnasio abierto, Jardín, Departamento de Inglés, de Educación Física, de Música, Taller de Radio y Televisión, Periódico bilingüe español/inglés, Departamento de Logopedia, de Pedagogía Terapéutica, de Compensación Interna y de Compensación Externa. Proyectos de Innovación en el centro: A través de Inglés y a través de Programas europeos (Comenius desde 1995con Inglaterra, Finlandia, Dinamarca, Letonia).La población de este centro es: 65% de inmigrantes y un 15% de ACNEE coexistiendo de manera pacífica, siete lenguas y veinte nacionalidades. La plantilla del profesorado se modifica cada curso en dos tercios (varias Comisiones de Servicio y jubilaciones) de ahí la necesidad de incluir un Proyecto de Formación Permanente en TICs anual. Todos los Proyectos que se llevan a cabo en este centro parten del Proyecto Educativo, Proyecto Curricular y PGA del centro siendo aprobados por el claustro y el Consejo escolar y ratificados como línea de actuación del centro cada curso en Septiembre por Claustro y Consejo.
6. 2. Objetivos
Formar Permanentemente al profesorado en TICs (anual).
Diseñar y elaborar en equipo la página web del centro.
Utilizar las TICs para la lectura de textos diferentes, valorando su importancia como fuente de información, disfrute, ocio y como medio de acceso a modos de vida distintos de los propios.
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· Apreciar la riqueza que suponen las diversas lenguas y culturas como formas distintas de codificar la experiencia y de organizar las relaciones personales.
· Utilizar estrategias de aprendizaje autónomo de las TICs elaboradas a partir de las experiencias previas con otros medios y de la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje.
6.3. Recursos Necesarios
6.3.1. Humanos
· Monitor para Curso de formación en Frontpage 2000 para el profesorado
· Dirección y Jefatura de estudios implicada. Decisiones tomadas por el claustro.
6.3.2. Materiales.
· Sala de ordenadores en red y conectados a internet
· Materiales auténticos (revisión de páginas web ya “colgadas”)
· Libros, diskettes, CDs de consulta en el Departamento TIC
· Cuadernos de actividades grupales
· Fotocopias necesarias de material específico
· Conexión vía intranet Comunidad de Madrid
6.4. Fundamentación Teórica: Constructivismo
Nuestra actuación llevará un modelo sociopsicopedagógico y preventivo partiendo del marco teórico conceptual colaborativo y su enfoque constructivista, luego se propondrá el asesoramiento para la praxis del aprendizaje significativo y cooperativo como base de actuación, reforzando las funciones docentes (tutoría y orientación de alumnos/as) y que los tutores asuman la coordinación de la intervención educativa con TICs, ACNEE, Compensación Educativa y actividades, además de delimitar responsabilidades en la toma de decisiones. Contribuyendo a la planificación y al desarrollo global de las TICs en la acción tutorial.La formación continua del profesorado incide no solo en sus conocimientos, sino en su actitud. Puede provocar un efecto multiplicador en el equipo.
La evaluación del proceso y de los resultados de la educación constituye la expresión operativa del necesario control que hay que ejercer sobre ella para garantizar que cumple la funcionalidad asignada. J. Sarramona
6.5. Aspectos Socioculturales
6.5.1. Conocimiento
- Cómo se hace una página Web (desde los centros de otros países y la red)
6.5.2. Procedimientos
- Recopilación desde la red de información sobre diversas páginas web.
- Comprensión global de mensajes orales que proceden de distintas fuentes (profesores, compañeros, on line)
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- Comprensión global y extracción de informaciones específicas de textos escritos relacionados con la página Web.
- Utilización de materiales auténticos procedentes de distintas fuentes (tic) con el fin de obtener la información deseada.
6.5.3. Actitudes:
- Confianza en la capacidad personal para progresar y llegar a un buen nivel de uso de las
TICs
- Valoración del enriquecimiento personal que supone la relación con personas pertenecientes a otras culturas a través de las TICs.
- Respeto a la diversidad de ritmos de aprendizaje en TICs.
6.5.4. Evaluación
La evaluación será continua y global. Una evaluación inicial, una evaluación procesual (al final de cada actividad, para regular y corregir, si fuera necesario), sumativa y final del producto página Web.
6.5.4.1. Criterios de evaluación:
- Extraer la información global y específica de mensajes orales y escritos en distintas situaciones de comunicación TIC.
- Participar en conversaciones TICs utilizando las estrategias adecuadas para iniciar, mantener y hacer progresar la comunicación.
- Leer de manera autónoma, utilizando correctamente el diccionario PC, textos relacionados con sus intereses y demostrar la comprensión mediante una tarea específica TIC.
- Redactar textos sencillos atendiendo a diferentes intenciones comunicativas, utilizando elementos que aseguran su cohesión y coherencia (textos página web).
- Utilizar de forma consciente los conocimientos adquiridos sobre el nuevo sistema como instrumento de control y autocorrección de las producciones propias y como recurso para mejor comprender las producciones ajenas (páginas web) -Trabajar en equipo para realizar la página Web.
6.5.5. Temporalización:
- Curso de Formación Profesorado y alumnado en Frontpage 2000 con 30 horas de contacto, del 3 de Noviembre al 19 de Noviembre 2004.
- Realización página Web Enero-Abril 2005.
6.6. Búsqueda en Internet. Enlaces de interés:
6.6.1. Encarta, Enciclopedia Británica, Diversas webs de los centros y de la red de centros MECD.
6.6.2. Servicio de información comunitario sobre investigación y desarrollo http://www.cordis.lu/
6.6.3. Información sobre el Quinto Programa Marco www.cordis.lu/fp5/home.html
Programa calidad de vida y gestión de los recursos vivos
europa.eu.int/comm/research/quality-of-life.html
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6.6.4. Dirección general de investigación de la Comisión Europea
europa.eu.int/comm/research
6.6.5. Comenius http://www.comenius.com/
6.6.6. Documento “eEurope 2005: una sociedad de la información para todos”
http://europa.eu.int/eur-lex/es/com/cnc/2002/com2002_0263es01.pdf
6.6.7. http://www.cervantes.es/

7. CONCLUSIONES
• Es motivante para el alumnado y el profesorado trabajar de esta forma aunque más duro.
• El conocimiento que se adquiere es el resultado de nuestra interacción cognitiva y social con la información en un momento y contexto dado, no es cómo nos llega la información sino qué hacemos con ella y cómo llegamos a procesarla.
• Obtiene mayor entidad el área de Nuevas Tecnologías en el centro al crearse un
Departamento constituido por el claustro.
• El trabajo en equipo es favorecedor del intercambio de experiencias, estrategias, técnicas, documentación, etc.… Entre el profesorado y el alumnado (a la postre).
• Al tener una trayectoria tan amplia este centro en intercambios y trabajos con otros centros europeos a través de su Programa Sócrates y contando algunos de los centros con página Web surgió la propuesta de realizar conjuntamente la Web de este centro de ahí lo motivante que es trabajar de esta forma interrelacionada internacionalmente a través de las TICs (los correos electrónicos, las webs, video conferencia, radio, TV, etc.....) como manera de ampliar campos de conocimiento , aprendizaje de estrategias diversas y actitud de compartir y mejorar en un equipo internacional.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
López de Blas, M. (1994). La investigación-acción en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Madrid: Aren.
López de Blas, M. (1997). Trabajo en equipo I. Madrid: Lama.
López de Blas, M. (2001). Trabajo en equipo I. Madrid: Elece IG.
Medina, A., Villar, L.M. Evaluación de Programas Educativos, Centros y Profesores. Madrid: Universitas.
Pérez Juste, R. (1995). Metodología para la evaluación de programas educativos.
Barbosa, M. E. F., Beltr_o, K. I., Fari_as, M. S., Fernandes, C. y Santos, D. (2001). Modelagem do SEAB - 99.
Modelos Multinível . Relatório técnico . Rio de Janeiro.

Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red

Escribe: Luz María Zañartu Correa
La autora de este artículo es chilena, periodista de profesión, Master en la Universidad Autónoma de Barcelona, UAB y Doctoranda de la Universidad de Barcelona, UB. Trabaja hace más de quince años en temas de infancia, en el Servicio Nacional de Menores, SENAME. Actualmente está a cargo de coordinar un proyecto de educación con nuevas tecnologías que busca vincular al Estado con la empresas privada, de tal forma de crear 21 talleres con Tecnologías de la Información y Comunicación, TICs, en centro de infancia dependientes del Sename. La autora ha trabajado como docente en la escuela de periodismo de la Universidad de Chile, y tiene varias publicaciones en revistas acerca de temas vinculados a educación con nuevas tecnologías y sociedad de la información.

Introducción
En la historia de la humanidad el trabajar y aprender juntos es algo bastamente difundido, pese a que recién a fines del siglo XX surge el concepto de aprendizaje colaborativo, transformándose en un tema de estudio en el que se ha teorizado bastante.
El constructivismo sociocultural ha servido como marco teórico para este enfoque del aprendizaje, el que afirma que todo aprendizaje es social y mediado. Surge entonces la pregunta, ¿cuál es la razón para que el aprendizaje colaborativo tenga hoy tanta importancia, no sólo en la teoría sino también en los procesos de aprendizaje y producción, en circunstancias de que es un fenómeno con orígenes tan ancestrales?
Básicamente vemos tres respuestas:
La primera tiene que ver con la revolución tecnológica y dice relación con un entorno de aprendizaje digital de carácter global, representado en la red de redes, Internet, donde no existen barreras culturales ni idiomáticas y cuyas características de instantaneidad e interactividad la hacen muy atractiva. Hablamos de un nuevo entorno electrónico de aprendizaje, que antes no existía, y que pone en red simultáneamente a millones de personas, sin considerar distancias, ni importar su lugar de residencia. En síntesis, esto implica que la red y las Tecnologías de la Información y Comunicación, TICs, son un contexto concreto en el que puede articularse el carácter colaborativo del aprendizaje.
La segunda perspectiva es que consideramos que el entorno de aprendizaje electrónico reúne características que son especialmente poderosas para la colaboración, tales como su: interactividad, ubicuidad, y sincronismo.
La tercera respuesta es que las teorías del aprendizaje hasta mediados del siglo XX acentuaron el conocimiento individual, por sobre el social. A fines del siglo pasado, el enfoque sociocultural valorizó lo social como complemento al proceso cognitivo personalizado de cada individuo.
El aprendizaje colaborativo entonces, nace y responde a un nuevo contexto socio cultural donde se define el “cómo aprendemos” (socialmente) y “dónde aprendemos” (en red).
Desde este punto de vista, se validan las interacciones sociales, como también la visión de que el aporte de dos o más individuos que trabajan en función de una meta común, puede tener como resultado un producto más enriquecido y acabado que la propuesta de uno sólo, esto motivado por las interacciones, negociaciones y diálogos que dan origen al nuevo conocimiento.
El trabajo que a continuación presentamos busca mostrar la actividad colaborativa como un discurso, que se deriva de actitudes humanas intersubjetivas. Queremos demostrar que el aprendizaje colaborativo, está centrado básicamente en el diálogo, la negociación, en la palabra, en el aprender por explicación, y que el aprendizaje en red es constitutivamente un entorno “conversacional”. La teoría “conversacional” (Pask, 1975) sigue el punto de vista de (Vygotsky, 1979) sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; en el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de gente que participa en un diálogo. En efecto, aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. Ese otro, también puede ser un “sí mismo”, de esta forma incluimos el dialogo íntimo y personal con uno mismo.
En este contexto, vemos que el nuevo ágora del siglo XXI, o la nueva plaza pública es la red – Internet- donde se ponen en común los significados, contenidos y fundamentos que revalorizan el discurso y su partícula más básica: el verbo.

1.- Definiciones de trabajo colaborativo según distintos ámbitos

El ser humano nació para vivir en sociedad, su sentido de vida es social y su desarrollo humano espiritual y profesional lo alcanza en plenitud cuando es en interacción con otros. Lo mismo ocurre con el aprendizaje. Si bien es cierto, el aprendizaje tiene una dimensión individual de análisis, conceptualización y apropiación, éste se desarrolla en su mejor forma a través del aprendizaje en colaboración con otros.
El término “aprendizaje colaborativo”, se ha desarrollado y gestado a través de distintas vertientes que buscan aproximarse a su significado. Así, la literatura nos presenta los grupos de aprendizaje - learning groups, comunidades de aprendizaje – learning comunities, enseñanza entre pares – peer teaching, aprendizaje cooperativo – cooperative learning, y aprendizaje colaborativo – collaborative learning (P Dillenbourg, Gros, Salinas).
Sus definiciones son múltiples:
(Driscoll y Vergara, 1997: 91), explicitan: para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar juntos, sino que cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente. Y señalan que son cinco los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:
1) responsabilidad individual: todos los miembros son responsables de su desempeño individual dentro del grupo
2) interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común
3) habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos
4) interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje
5) proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad
(Salinas, 2000: 200) define brevemente el término y señala que aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.
Para (Panitz, 1997) la premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso, a través de la cooperación de los miembros del grupo. Señala que en el aprendizaje colaborativo se comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo; mientras que en la cooperación la interacción está diseñada para facilitar el logro de una meta o producto final específico por un grupo de personas que trabajan juntas.
(Gros, 2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar. La comunicación y la negociación son claves en este proceso.
Dillenbourg, (1999: 1) prefiere dilatar una posible definición del concepto “porque existen tantas definiciones como personas” y expresa que la definición más amplia pero “insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. Luego comenta. Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una clase, una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un material de curso, resolver un problema en forma conjunta?.

1. 2.- Diferencias entre el Paradigma de Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Colaborativo

En la literatura aparece reiteradamente el término aprendizaje colaborativo vs. cooperativo. Es una terminología de moda. Aunque algunos autores tienden a homologarlos, en este trabajo presentaremos sus diferencias, básicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo.
Como señalan (Dillenbourg,1996, Gros, 2000) el aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados. Lo propio de la distribución de tareas en el aprendizaje cooperativo es claramente definido por (David W. Johnson et al, 1999: 14) quien explica: aprendizaje cooperativo es trabajar conjuntamente para concretar distribuidamente una meta. En otro texto complementa: el aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método contrasta, con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados (D. W. Johnson et al,1999: 14).
Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo).
La premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.
(Ken Brufee, 1995) señala que el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo vs. cooperativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de conocimiento fundamental. Estos son aprendidos mejor utilizando estructuras de aprendizaje cooperativo en los grados iniciales.
El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz.
Brufee, ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Esta transición puede ser vista considerada como un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.

2. Importancia del grupo en el Aprendizaje Colaborativo

Antes de abordar el concepto de grupo y de aprendizaje colaborativo habría que hacer una breve explicación acerca de cómo aprendemos. En general en la bibliografía revisada se tiende a pensar que la colaboración es el mecanismo que causa el aprendizaje. Nosotros disentimos de esta postura y sostenemos que los sistemas cognitivos individuales no aprenden porque ellos son en primer término individuos, sino porque realizan algunas actividades, lectura, construcción, predicción que estimulan algún mecanismo de aprendizaje: inducción, deducción, compilación. Igualmente, las parejas no aprenden porque están de a dos, sino porque ellas realizan algunas actividades que estimulan algunos mecanismos de aprendizaje específicos. La cognición individual, no se suprime en la interacción de pareja, pero sí observamos que la interacción entre sujetos genera actividades extras, explicaciones, desacuerdos, regulación mutua, que despiertan mecanismos cognitivos adicionales, internalización, extracción, conocimiento que son en definitiva a través de los cuales aprendemos.
Pensamos, que no hay garantía de que aquellos mecanismos propios del aprendizaje, ocurran sólo en la interacción colaborativa; aunque es frecuente que se desarrollen durante el aprendizaje colaborativo más que estando sólo. Según los especialistas, los mecanismos potencialmente involucrados en el aprendizaje colaborativo, AC, a nivel de neuronas son los mismos que aquellos potencialmente involucrados en la cognición individual.
a) Tipo de grupo para aprender colaborativamente (Webb, 1991), estudió la composición de los grupos en relación a la capacidad para alcanzar objetivos y llegó a la conclusión que el grupo moderadamente hetereogéneo (con integrantes con habilidad alta y media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de aprendizaje. Aclara que aquellos grupos hetereogéneos que integran a personas con habilidades altas, medias y bajas normalmente no son tan efectivos como el primero, porque los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos de la interacción. Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, según este autor, tampoco son buenos grupos porque asumen que todos conocen la solución del problema. Por último, los grupos homogéneos de habilidades bajas, tienen el límite de que no cuentan con las herramientas para ayudarse creativamente entre pares.

3.- Requisitos para hablar de colaboración en los grupos

Una situación se denomina colaborativa si las parejas están: a) más o menos en el mismo nivel y existe simetría, b) tienen una meta común y c) bajo nivel de división del trabajo.
a) Simetría de los conocimientos del grupo
Hay varios tipos de simetría:
· Simetría de acción es hasta donde se permite el mismo rango de acción a cada agente
· Simetría de conocimiento (o habilidades o desarrollo) es hasta dónde los agentes poseen el mismo nivel de conocimientos, o de habilidades o desarrollo. La simetría se confunde frecuentemente con la heterogeneidad.. Dos aprendices pueden tener un nivel similar de expertiz, pero diferentes puntos de vista acerca de la tarea.
· Simetría de status es hasta donde los agentes tienen un status similar con respecto a su comunidad
Cada tipo de simetría puede ser objetiva o subjetiva.. Las interacciones pueden ser afectadas por el hecho de que un agente crea que su partner es más experto, y por lo tanto asume una posición más débil en la argumentación. No hay situaciones de simetría de conocimientos pura. No hay dos individuos en el mundo con el mismo conocimiento. La simetría puede cambiar con el tiempo, este es el caso cuando al realizar una tarea uno de los compañeros tiene más habilidad que el otro en el desarrollo de un ejercicio. En síntesis una pequeña asimetría de conocimiento entre parejas se considera generalmente aceptable, porque supuestamente conduce a la interacción de conflictos.
Piaget argumentaba que las relaciones de un niño o joven con un adulto llevan a relaciones de poder asimétricas, y en tales situaciones el adulto, o si se trata de pares, el más capaz tiende a dominar, lo que impide que se produzca un cambio cognitivo genuino entre las partes comprometidas. Los investigadores han intentado determinar el grado óptimo de la asimetría llegando a la conclusión de que si es demasiado pequeña no gatillará la interacción y si es demasiado grande se inhibirá el real intercambio.
b) Meta Común. El segundo criterio, es que uno generalmente espera que agentes colaborativos tengan metas comunes, mientras la competencia descansa en los conflictos de metas.
Este criterio no es compartido por todos los investigadores y aclaran que uno no puede simplemente asumir que los partner tienen metas totalmente compartidas, por el sólo hecho que los agentes externos fijan estas metas. Las metas compartidas, pueden ser sólo parcialmente establecidas al comienzo de la colaboración. Los individuos involucrados tienen que negociar, y probablemente revisar esta negociación mientras avanza el trabajo. Establecer metas comunes es parte de la construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, el agente no sólo desarrolla, metas compartidas, sino que los miembros involucrados llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas.
c) Grado de división del Trabajo. El tercer criterio tiene que ver con el grado de división del trabajo entre los miembros del grupo. La colaboración y la cooperación como vimos al inicio, son usados muchas veces como sinónimo, sin embargo, para nosotros es distinto, y así lo consignamos en la división del trabajo. En la cooperación los compañeros, dividen el trabajo, resuelven las tareas individualmente y luego juntan los resultados parciales en un resultado final. En la colaboración, los miembros del grupo realizan el trabajo juntos, existe una baja división de la labor, sin embargo alguna división espontánea puede ocurrir, aún cuando dos personas realizan el trabajo juntas. Por ejemplo, un integrante del grupo, toma la responsabilidad por los aspectos de bajo nivel de la tarea, mientras que el otro, se centra en los aspectos estratégicos.
En la división del trabajo colaborativo los estratos tienen que estar altamente entrelazados, un sujeto monitorea al otro, a diferencia del cooperativo, en que las subtareas son independientes. En el aprendizaje colaborativo, la división horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden variar cada pocos minutos, transformándose el regulador, en el regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división más fija de la labor, generalmente, dicha explícitamente al comienzo.

4.- Características del aprender colaborativamente

Las relaciones colaborativas de aprendizaje tienen que tener varias características. Algunas de ellas son:
a) La interactividad. No puede haber aprendizaje colaborativo, AC, sin la interacción de las partes. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más, mediado por un intercambio de opiniones y puntos de vista. La importancia de esta interacción no es la cantidad de intercambios e intervenciones que se produzcan, sino el grado de influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y de aprendizaje del compañero. En síntesis se aprende de la reflexión común, del intercambio de ideas, del analizar entre dos y más un tema común, a través de lo cual se obtiene un resultado enriquecido.
b) La sincronía de la interacción. Cuando pensamos en el uso de las tecnologías de la información para aprender, vemos que existen dos momentos significativos en el proceso de aprendizaje. Aquél que es sincrónico, y que requiere de respuestas inmediatas, al igual que un diálogo en vivo, o una conversación presencial, en la cual los dos agentes se retroalimentan y las palabras del uno gatillan al otro nuevas ideas y respuestas. Este diálogo orientado a hacer algo juntos nos lleva a la situación de que es necesaria la sincronía. Pensamos que no es posible generar conocimiento sin respuestas inmediatas, porque provocaría desmotivación, y descontextualización en una de las partes. Esta sincronía es la que defienden algunos teóricos al referirse a la colaboración afirmando que es “una actividad coordinada y sincrónica, que surge como resultado de un intento continuo por construir y mantener una concepción compartida de un problema”.
Sin embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos también corresponde una segunda fase, más reflexiva que pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo entra a intervenir la comunicación asincrónica. A través de ella, y tras una asimilación del conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes. El construir conocimiento, no sólo es un proceso social, sino también tiene un carácter individual de reflexión y de interiorización, que valida el espacio asincrónico de la comunicación. Es en ella donde se pueden expresar los resultados madurados personalmente, y no sólo como consecuencia de un diálogo interactivo.
c) La negociación básicamente es un proceso, por el cual dos o más personas intentan superficialmente o en conciencia, obtener consentimiento y acuerdos en relación a una idea, tarea o problema. La negociación es un elemento distintivo de las interacciones colaborativas, y tiene especial importancia cuando se trata de negociar significados. Para algunos autores como la negociación del significado no es un defecto de la interacción, sino que es constitutiva de ella, hasta el punto que el mecanismo de interacción permite que emerja una comprensión mutua. Así afirma que sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la vez que la función del interlocutor se reduce a la de un simple receptor de mensaje.
La principal diferencia entre la interacción colaborativa y aquella que es jerarquizada, reside en que el sujeto involucrado, no impone su visión por el sólo hecho de tener autoridad, sino que el gran desafío es argumentar según su punto de vista, justificar, negociar e intentar convencer a sus pares. Como consecuencia, observamos que la estructura del diálogo colaborativo, es más compleja que la del diálogo tutorial. Esto principalmente, porque desde el punto de vista de las escuelas lingüísticas, la negociación que se produce en el diálogo, no es un tipo de secuencia aislada, sino que es un proceso propio y constitutivo de todo diálogo.
Para (Dillenbourg & Baker, 1996) la negociación sólo puede ocurrir si es que hay un espacio para que ésta ocurra. Con ello postulan que la negociación también puede ser inhibida. Un ejemplo de ello, es cuando la negociación a nivel de tareas se obstruye con tareas triviales, en las cuales no hay nada en qué ponerse de acuerdo. Otro ejemplo ilustrativo de inhibición en la negociación se da cuando la respuesta es tan clara y determinante, como que 2+2=4. Este es el clásico ejemplo donde no hay espacio para la negociación.

5. - Aprendizaje Colaborativo con soporte computacional

Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones educativas: conceptos como el trabajo en equipo, aprendizaje colaborativo se esgrimen como orientadores de las nuevas tendencias, incluyendo el uso de las TICs (Crook, 1998). Es en este contexto teórico que se desarrolla el nuevo paradigma denominado CSCL (Computer Supported Collaborative Learning o Aprendizaje colaborativo asistido por computador, en adelante ACAC). Las experiencias de aprendizaje colaborativo asistido por computador, ACAC, apuntan a entender el aprendizaje como un proceso social de construcción de conocimiento en forma colaborativa. Podemos definir el ACAC., como una estrategia de enseñanza – aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir conocimiento, a través de la discusión, reflexión y toma de decisiones, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores. Este proceso social trae como resultado la generación de conocimiento compartido, que representa el entendimiento común de un grupo con respecto al contenido de un dominio específico.
En el ACAC se dan básicamente las siguientes premisas:
· El aprendizaje se realiza mediante procesos telemáticos a través de una construcción colectiva
· La mediación principal se produce a través del computador y sus recursos asociados
· El conocimiento se construye socialmente a través de la interacción profesor – alumno – alumno – profesor (no es un proceso jerarquizado, ni con orden de precedencia)
El ACAC es habitualmente utilizado con grupos de hasta 40 sujetos o más, siguiendo trabajos y cursos de hasta un año, lo que contrasta con los grupos pequeños de colaboración de 2 a 5 miembros, con tiempos limitados de trabajo de no más de una hora, para mantener una mejor efectividad en el aula o en el espacio de clases.
Entre los logros del aprendizaje colaborativo asistido por computador podemos identificar las siguientes competencias: (Johnson, 1993).
1. Genera una interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del equipo se necesitan unos a otros y confían en el entendimiento y éxito de cada persona. EL ACAC considera interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
2. Promueve la interacción de las formas y del intercambio verbal entre las personas del grupo, lo que afecta finalmente los resultados del aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
3. Valora la contribución individual dado que cada miembro del grupo asume íntegramente su responsabilidad en la tarea, a la vez que al socializarla recibe las contribuciones del grupo
4. Estimula habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante desarrolle y potencie las habilidades personales y grupales como: escuchar, participar, liderar, coordinar actividades, realizar seguimiento y evaluar
5. Obliga a la autoevaluación del grupo. El aprendizaje colaborativo exige evaluar la efectividad del grupo, evaluar lo realizado por los integrantes en la consecución de los objetivos
Johnson, al referirse a los logros que se consiguen a través de las tareas grupales mediadas por computador destaca:
· Promueve el logro de objetivos cualitativamente más rico en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo
· Aumenta la motivación por el trabajo individual y grupal, dado que hay una mayor cercanía entre los miembros del grupo y compromiso de cada sujeto con el resto
· Aumenta el aprendizaje de cada cual, debido a que se enriquece la experiencia de aprender.

6.- Aprendizaje colaborativo con redes

A este respecto, nos parece importante mencionar que el aprendizaje colaborativo con soporte computacional, ACAC, puede ser complementado con las posibilidades de trabajo colaborativo a través de las redes (Computer Supported Collaborative Work, CSCW).
Los autores que analizan el aprendizaje colaborativo desde la óptica de las redes de computadores, han realizado una síntesis acerca de los procesos y condiciones internas y externas que se producen a través del aprendizaje con redes.
(Kaye, 1991) define seis elementos como los más importantes a tratar de delimitar el campo del aprendizaje colaborativo en redes.
- El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e interpersonales.
- Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del lenguaje (como proceso social) en la reorganización y modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un fenómeno social y privado.
- Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad pueden desempeñar distintos roles (Alumno, profesor, documentalista, gestor de recursos, facilitador) en diferentes momentos, dependiendo de las necesidades.
- La colaboración lleva a la sinergia, y asume que , de alguna forma el “ todo es más que la suma de las partes”, de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al aprendizaje aislado.
- No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede conducir a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa, malentendidos, conflictos y compromisos: los beneficios potenciales, no siempre son alcanzados.
- El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar el propio aprendizaje y proporcionar feedback, como y cuando sea necesario, en el contexto de un entorno no competitivo.

7.- Algunas conclusiones en relación a lo expuesto

Luego de revisar la bibliografía expuesta y la sistematización de experiencias sobre aprendizaje colaborativo, pensamos que son significativas las siguientes conclusiones:
· El aprendizaje colaborativo a través del uso de tecnologías de la información tiene como elemento central del proceso: el lenguaje, el uso de conceptos abstractos, el intercambio y las aproximaciones sociales, lo que revaloriza el discurso y lo social, a diferencia de lo que postulan algunos autores al señalar que la cultura visual, integrada por la televisión y las TICs, está produciendo un deterioro cognitivo en el hombre posmoderno, haciéndolo transitar de un homo sapiens a otro videns.
· En el aprendizaje colaborativo se produce un alto nivel de éxito entre los estudiantes por el proceso cognitivo que ocurre durante el aprendizaje, cimentado básicamente por el diálogo, por la expansión de las capacidades conceptuales y por el alto nivel de interacción.
· En el aprendizaje colaborativo se estimula la iniciativa individual, los integrantes del grupo participan con sus habilidades en la toma de decisiones, a la vez que se despierta la motivación de todos los miembros del grupo favoreciendo una mejor productividad. Por último es importante verificar lo que dice (Johnson, 1993), quien destaca que el aprendizaje colaborativo: aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.